隨著課程改革的縱深邁進(jìn)和對教育本質(zhì)及功能認(rèn)識(shí)的不斷深化，情感態(tài)度價(jià)值觀已逐漸步入教育人的視野并引起高度關(guān)注。無論是對學(xué)科教育的促進(jìn)，還是對課程改革內(nèi)涵的豐富，無論是對素質(zhì)教育的推動(dòng)，還是對生命質(zhì)量的提升，情感教育都起著無可替代的基礎(chǔ)性作用。如果說知識(shí)教育讓人更加睿智，“情感”教育則讓人更加完整；如果說知識(shí)教育可以造就人，“情感”教育則可以拯救人。那么如何在日常的語文教育教學(xué)活動(dòng)中有效達(dá)成情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)呢？筆者以為應(yīng)當(dāng)遵循以下基本原則：

一、激發(fā)性原則

    首先應(yīng)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)科情感。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，只有學(xué)生親近母語，熱愛語文，培養(yǎng)涵泳語言文字的興趣和品味民族文化的情結(jié)，才會(huì)在聽說讀寫的過程中陶冶情感、矯正態(tài)度、明確價(jià)值。缺乏學(xué)科興趣和熱情的語文教學(xué)，情感教育難以為繼，教育效果難以保障。在當(dāng)今語文學(xué)科認(rèn)同度不高的現(xiàn)實(shí)境遇下，如何端正對待語文學(xué)科的態(tài)度，如何激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣，是每一個(gè)師生不容回避的問題。除了學(xué)生應(yīng)正確、深入認(rèn)識(shí)語文學(xué)科的功能和價(jià)值，明確學(xué)科認(rèn)同在情感態(tài)度價(jià)值觀教育中的啟勃和鋪墊作用以外，教師也應(yīng)在目標(biāo)定位、內(nèi)容確立、教法選擇、反饋評價(jià)方面進(jìn)行反思和調(diào)整，以豐富多彩的手段和厚重扎實(shí)的內(nèi)容來激活學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，為情感態(tài)度價(jià)值觀教育奠定積極健康的心理氛圍。其次，還應(yīng)激發(fā)教師可教、能教的信心和學(xué)生主動(dòng)求真向善的期待。對于學(xué)生自我診斷和評價(jià)情感態(tài)度價(jià)值觀不太滿意的現(xiàn)狀，個(gè)別學(xué)生無動(dòng)于衷，聽之任之，部分教師憂心忡忡，無所適從。要改變學(xué)生麻木漠然和教師無所作為的局面，學(xué)生應(yīng)當(dāng)自我審視，加強(qiáng)修煉，個(gè)人的情感態(tài)度價(jià)值觀世界才會(huì)得到改觀并不斷豐盈；教師則應(yīng)逆勢而動(dòng)，積極有為，改變策略和方法，如此則可以在情感教育的舞臺(tái)大顯身手，大有作為。第三，激發(fā)性原則還表現(xiàn)在學(xué)生的自我內(nèi)省和建構(gòu)中。僅有教師的傳授和引導(dǎo)，沒有學(xué)生的自我解剖和“三省吾身”，學(xué)生難以找尋到“自我”和“超我”的差距，難以建構(gòu)自己情感態(tài)度價(jià)值觀的精神家園。教師的引領(lǐng)和浸染僅是情感教育的支點(diǎn)，學(xué)生內(nèi)心世界的自我檢視和態(tài)度價(jià)值的求真向善才是情感建構(gòu)的終點(diǎn)。沒有自我內(nèi)省，情感教育難免隔靴搔癢，難以觸及靈魂；缺少自主建構(gòu)，學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀家園難有芳草萋萋之美。

二、整體性原則

整體性原則首先表現(xiàn)為“三維目標(biāo)”的協(xié)調(diào)發(fā)展，整體推進(jìn)�！爸�識(shí)和能力”、“方法和過程”、“情感態(tài)度價(jià)值觀”既是分割的，相互區(qū)別的，又是相互依存和轉(zhuǎn)化的。三大目標(biāo)既各自獨(dú)立存在，各有其功能和價(jià)值，又相互影響彼此滲透。在傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力中，在習(xí)得方法和過程體驗(yàn)中，總是包含著一定的情感態(tài)度價(jià)值觀成分，而情感態(tài)度價(jià)值觀建構(gòu)的深淺和質(zhì)量的高低又對知識(shí)和能力的提升、過程與方法的歷練起著助推或阻礙的作用。因此可以說，“課程三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是否處于一種整合的狀態(tài)，整合程度如何，是衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)非常重要的指標(biāo)。教學(xué)實(shí)踐證明，只有將三維目標(biāo)整合地實(shí)施，教學(xué)才能深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，才能喚起學(xué)生的需要，才能取得較好的教學(xué)效果，課堂教學(xué)才能呈現(xiàn)出生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的‘生命狀態(tài)’”。

值得注意的是，情感態(tài)度價(jià)值觀雖屬于第三層面的隱性目標(biāo)，但這并不能否定其作為課程頂層目標(biāo)的重要基礎(chǔ)地位和首要引領(lǐng)價(jià)值�！耙�?yàn)橐粋�(gè)人只有形成一定的情感態(tài)度和價(jià)值觀，才會(huì)主動(dòng)地獵取基礎(chǔ)知識(shí)，發(fā)展基本能力，只有培養(yǎng)起一定的人文素養(yǎng)，才能無限地發(fā)展各種能力和創(chuàng)新精神�！睆倪@個(gè)意義上講，“三維目標(biāo)”的和諧共生，人文素養(yǎng)和知識(shí)能力并重，其實(shí)是對“全人教育”理念和立德樹人教育目的之切實(shí)踐行。

其次，整體性原則還表現(xiàn)在情感態(tài)度與價(jià)值觀內(nèi)部的相融和共生。情感態(tài)度與價(jià)值觀雖然在表述上采用的是并列結(jié)構(gòu)的形式，但其內(nèi)涵和外延存在著差異以及要求的側(cè)重點(diǎn)是有區(qū)分的。一般而言，人們的情感態(tài)度產(chǎn)生并決定其價(jià)值取向，人們的價(jià)值觀念體現(xiàn)和影響其情感態(tài)度，三者在形成和發(fā)展過程中是互為依托、相互促進(jìn)的。因此，在情感態(tài)度和價(jià)值觀教育中，既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)科興趣、學(xué)習(xí)熱情和審美情趣等與情感有關(guān)的豐富的內(nèi)心感受和體驗(yàn)外，又要培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，樂觀的生活態(tài)度，求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，寬容的人生態(tài)度等與態(tài)度相關(guān)的可貴品質(zhì)，同時(shí)還要在教育教學(xué)中強(qiáng)調(diào)和追求個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，科學(xué)價(jià)值和人文價(jià)值的統(tǒng)一，以及人類價(jià)值與自然價(jià)值的統(tǒng)一，努力實(shí)現(xiàn)高雅的情感、積極的態(tài)度和多元的價(jià)值彼此攜手，快樂、健康地“成長”。

第三，除了目標(biāo)設(shè)定和理念確立之外，整體性原則還體現(xiàn)在具體實(shí)施策略和操作路徑中。從教育的本質(zhì)和學(xué)生的終身發(fā)展來看，“立人”是閱讀鑒賞的終極目標(biāo)。正如《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所言：“在閱讀與鑒賞活動(dòng)中，不斷充實(shí)精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個(gè)人與國家、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與自然關(guān)系的思考和認(rèn)識(shí)。”“表達(dá)和交流”則要求“學(xué)會(huì)多角度地觀察生活，豐富生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)，對自然、社會(huì)和人生有自己的感受和思考。”“能考慮不同的目的要求，以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法，表達(dá)真情實(shí)感，培育科學(xué)理性精神。”不難看出，閱讀“立人”，生命豐盈，寫作負(fù)責(zé)，表達(dá)真情，是閱讀與表達(dá)對情感態(tài)度價(jià)值觀提出的總體目標(biāo)和要求。因此，情感教育的主陣地在課堂生活，主要載體應(yīng)是課內(nèi)的閱讀鑒賞和表達(dá)交流。此外，為了拓展語文學(xué)習(xí)的空間，豐富語文學(xué)習(xí)的途徑，口語交際、校內(nèi)語文活動(dòng)、校外社會(huì)實(shí)踐、國家、地方和校本選修課程也應(yīng)成為以讀寫為主體、以課堂為陣地的情感態(tài)度價(jià)值觀教育的有益補(bǔ)充，在突出重點(diǎn)、點(diǎn)面結(jié)合的指導(dǎo)思想下實(shí)現(xiàn)百花齊放、春色滿園的理想育人效果。

三、生活化原則

    生活化原則指情感態(tài)度與價(jià)值觀的教育內(nèi)容應(yīng)密切聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和思想實(shí)際，應(yīng)與師生內(nèi)在的精神生活和心靈世界和諧共振，而不是概念化的口號(hào)和空洞性的說教。不可否認(rèn)，在應(yīng)試教育泛濫和盛行的時(shí)期，情感教育的功能被弱化甚至被異化，急功近利的教育目的使學(xué)科教學(xué)的工具性不斷被強(qiáng)化，學(xué)生的人文綜合素養(yǎng)難以得到真正的提高。正如有研究者指出：“對工具性價(jià)值的刻意追求使得教學(xué)自身游離于生活世界之外，失去生活根基的教學(xué)活動(dòng)也就失去了生命的意義和色彩。教學(xué)活動(dòng)機(jī)械化、程式化、單一化，缺乏生命和活力，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)，缺乏思維碰撞的火花帶給人的啟示與成功的欣喜和快樂，教學(xué)本身甚至成為師生生命成長的異己力量，成為教師厭教、學(xué)生厭學(xué)的根源�！蹦�視學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀世界的真實(shí)狀況，無視學(xué)生對情感教育的實(shí)際需求，情感教育缺少生活氣息和時(shí)代特點(diǎn)，勢必使課程的第三維目標(biāo)處于高蹈虛空、華而不實(shí)的境地。

在當(dāng)前的課程改革中，教學(xué)應(yīng)該如何“回歸生活世界”受到普遍的關(guān)注。“在教育活動(dòng)中，由師生共同構(gòu)筑起來的教育現(xiàn)場就是師生的生活世界，生活現(xiàn)場；這種原發(fā)的、原生態(tài)的教育現(xiàn)場又是充滿著生命活力的教育經(jīng)驗(yàn)的世界，在某種程度上，教育經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生和獲得，都來自于教育現(xiàn)場。”只有經(jīng)過師生生活世界的激蕩和驗(yàn)證，學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀世界才能得以重新建構(gòu)。正如著名教育家馬克斯·范梅南所指出的“教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找……我們需要在生活世界的方方面面中去尋找生活體驗(yàn)的原材料，并對之進(jìn)行反省和檢查，這樣一來，就有可能獲得其根本特點(diǎn)的某些意義。”教育家蘇霍姆林斯基注重實(shí)際、以情優(yōu)教，緊密貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和情感世界的“思想教育”應(yīng)該給我們以有益的啟示和思索。

四、滲透性原則

從課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的“三維目標(biāo)”來看，作為第一層面目標(biāo)的知識(shí)與能力，帶有“習(xí)練”的性質(zhì)，即可以通過一定的“操作程式”來實(shí)施，沒有適量的反復(fù)練習(xí)，知識(shí)和技能是難以熟練和鞏固的。作為第二層面目標(biāo)的過程與方法，則具有生成性和發(fā)展性的特點(diǎn)�！斑@是因?yàn)椋�知識(shí)是對經(jīng)驗(yàn)的概括，技能是對心智和動(dòng)作的活動(dòng)方式的概括；方法和方法論則是對規(guī)律性知識(shí)的概括，能力是對個(gè)性心理特征的概括，后二者較前二者都是更高層次的概括。”作為第三極目標(biāo)的情感態(tài)度與價(jià)值觀，則具有主觀性和滲透性的特質(zhì)，這就決定了生成活動(dòng)的非線性，靠程式化訓(xùn)練難以取得理想效果，甚至?xí)�產(chǎn)生逆反效應(yīng)。朱小蔓指出：“現(xiàn)代學(xué)校教育立足于完整生命的塑造和健全人格的培養(yǎng)，道德教育是主宰、凝聚和支撐整個(gè)生命成長進(jìn)而獲得幸福人生的決定性因素。教育中人生命的完整性規(guī)定了道德教育的統(tǒng)攝性，居于統(tǒng)攝地位的道德教育必然是通過滲透的方式而非依賴于獨(dú)立時(shí)空展開的。”就其實(shí)施方式和過程來看，情感教育應(yīng)該是潛移默化、潤物無聲的。教育實(shí)踐表明，越是自然滲透、不留“痕跡”的教育，越是能對人的生命成長和精神豐滿產(chǎn)生恒久的影響。

滲透式教育首先表現(xiàn)為創(chuàng)設(shè)教育情境，在情境中間接體驗(yàn)情感的歷練和生命的成長。心理學(xué)研究表明，情感是最具情境性的心理活動(dòng)。情境的進(jìn)入可以激發(fā)情緒，讓人產(chǎn)生積極主動(dòng)的情感體驗(yàn)，這種情感體驗(yàn)可以遷移和泛化，并生成更為穩(wěn)定的情緒狀態(tài)和情感向度。重視教育情境的創(chuàng)設(shè)，就是重視教育的過程屬性和過程價(jià)值。郭元祥認(rèn)為：“教育過程區(qū)別于其他活動(dòng)過程的基本特征是主體建構(gòu)以教育環(huán)境、教育情境為基礎(chǔ)、為依托。由于‘學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)中重要而意義的組成部分，情境不同，所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)不同，學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響�！�情境多樣性決定過程的具體性和豐富性，而且反映過程的性質(zhì)和價(jià)值。”因此，在語文教學(xué)過程中，應(yīng)以閱讀和寫作為主要平臺(tái)，以言語實(shí)踐為主線，充分挖掘教材、教學(xué)和課程資源中豐富的情感因素，通過“教學(xué)鋪墊”創(chuàng)設(shè)某種教學(xué)情境，營造某種心理氛圍和情緒氣場，以無形滲透、自主體驗(yàn)的方式來實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間、師生與文本之間的情感互動(dòng)。如特級教師于漪在教《最后一課》時(shí)，就采用了讓學(xué)生滿懷情感的朗讀，老師充滿激情的講演，為之心動(dòng)的畫面再現(xiàn)，富有個(gè)性的真情描述等情境創(chuàng)設(shè)手段讓師生在文本中獲得審美愉悅和生命體驗(yàn)，很好地實(shí)現(xiàn)了母語之情、難舍難離，祖國之愛、深沉幽遠(yuǎn)的情感教育目標(biāo)。教育情境的設(shè)置方式多種多樣，包括實(shí)物展示，圖片呈現(xiàn)，音樂渲染，話語描述，模仿表演等。要想運(yùn)用得當(dāng)并最大限度釋放出情境教育的力量，除了教師準(zhǔn)確把握材料，吃透內(nèi)容之外，教師自己也應(yīng)首先進(jìn)入到情境之中，和學(xué)生形成情感的共鳴。因?yàn)椤坝辛私處煹募で椋�有了教師的詩意，才能喚醒學(xué)生的激情，學(xué)生的詩意”。

其次，情感教育的滲透性還體現(xiàn)在倡導(dǎo)學(xué)生親身體驗(yàn)，在實(shí)際生活和社會(huì)實(shí)踐中來感受和體驗(yàn)情感態(tài)度價(jià)值觀。從心理機(jī)制來講，培養(yǎng)感受能力其實(shí)也是在提升情意水平。這是因?yàn)椤扒楦行畔⒓庸し绞脚c認(rèn)知信息加工方式是不同的，前者依賴于感受狀態(tài)的發(fā)展，依賴于情感體驗(yàn)在意識(shí)中出現(xiàn)的性質(zhì)，如果沒有感受現(xiàn)象就不存在情感發(fā)展的機(jī)制，就不會(huì)有任何情感經(jīng)驗(yàn)作為印記留存在記憶系統(tǒng)中�！蓖瑫r(shí)“體驗(yàn)的價(jià)值，不在于體驗(yàn)過程中獲得某種有形的知識(shí)上，體現(xiàn)在容易被人忽視的過程中。體驗(yàn)式教學(xué)將教學(xué)目的蘊(yùn)含于過程之中，關(guān)注體驗(yàn)過程本身對于學(xué)生態(tài)度與行為方式的價(jià)值。”因此，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)主體的情感態(tài)度價(jià)值觀靜態(tài)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)被激活、被催化的過程，就是主客體碰撞、交融的過程。比如，為了培養(yǎng)學(xué)生了解家鄉(xiāng)、熱愛家鄉(xiāng)的鄉(xiāng)土情結(jié)，可以帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)地考察、搜集整理當(dāng)?shù)氐拿耧L(fēng)民俗或文化大事，也可以參觀訪問本地的歷史博物館，名人紀(jì)念館，在耳聞目見中培養(yǎng)熱愛家鄉(xiāng)歷史文化的厚重情感，樹立效法名人、志存高遠(yuǎn)的理想志趣，積蓄回報(bào)家鄉(xiāng)、服務(wù)家鄉(xiāng)的感恩情懷。情感教育實(shí)踐表明，“只有使教育活動(dòng)的主體真正置身于教育活動(dòng)的過程之中，在過程中體驗(yàn)、感悟、生成、建構(gòu)，創(chuàng)生性價(jià)值才可能實(shí)現(xiàn)。創(chuàng)生性價(jià)值以真實(shí)情境中主體對活動(dòng)的深度參與和體驗(yàn)感悟?yàn)榛�礎(chǔ)，理解、體驗(yàn)、實(shí)踐、反省是實(shí)現(xiàn)過程價(jià)值的基本方式，一切‘去過程’的教育活動(dòng)都不具有創(chuàng)生價(jià)值，都是喪失過程的表現(xiàn)。”只有把情感態(tài)度與價(jià)值觀的知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)生情感世界、生命活動(dòng)關(guān)聯(lián)起來的“生態(tài)體驗(yàn)”和“生態(tài)情境”，才能把抽象的理念變得具體鮮明，才能把“神圣莊嚴(yán)”的口號(hào)變成真實(shí)生動(dòng)的個(gè)體行為，從而實(shí)現(xiàn)“內(nèi)生態(tài)”的建構(gòu)與和諧。

五、生成性原則

    生成性原則首先體現(xiàn)在對教育契機(jī)的捕捉和把握。教育的對象是有著豐富情感的生命個(gè)體，教育活動(dòng)只有適時(shí)觸及其情感世界和思想意識(shí)中最“柔軟”、最“敏感”的部分，情感教育才是最及時(shí)、最有效的。要能捕捉和把握教育的最佳時(shí)期，教師必須具備情感教育的智慧或者教育的機(jī)智，要有打破預(yù)設(shè)的勇氣和膽量，以新生的教育資源和教育現(xiàn)場作為背景，激活學(xué)生身上蘊(yùn)含的情感態(tài)度價(jià)值觀因子，實(shí)現(xiàn)情感教育的目標(biāo)�！吧�成性是對預(yù)設(shè)的超越，如果課堂教學(xué)完全按預(yù)設(shè)進(jìn)行，那么教師心目中只有‘教案’，而不會(huì)考慮課堂中學(xué)生合理的發(fā)展要求，課堂教學(xué)就會(huì)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺少生命與活力。因此，教師在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，還要充分關(guān)注人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、主體性、創(chuàng)造性以及節(jié)奏、語言、形象、機(jī)智、變通等這些含有‘生成性’的因素，讓課堂充滿生命活力�！苯逃�活動(dòng)過程的生成屬性往往正是在非預(yù)設(shè)的、即時(shí)出現(xiàn)的教育情境中體現(xiàn)出來的，是不以教師的主觀預(yù)設(shè)為轉(zhuǎn)移而瞬間迸發(fā)出來的。因此，把握住教育契機(jī)，關(guān)注教育細(xì)節(jié)，體察學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的細(xì)微變化，才能使教育活動(dòng)更具有生成價(jià)值，才能提升情感教育的質(zhì)量和成效。

其次，生成性還表現(xiàn)在施教者自身豐富的情感世界、積極態(tài)度和核心價(jià)值觀體系的生成和建構(gòu)。情感教育具有啟發(fā)性、感化性和共生性，教師人格技能和情感質(zhì)量的高低對學(xué)生情感教育的成敗產(chǎn)生著重要影響。情感教育要引起學(xué)生的共鳴和反響，教師首先要有健康豐富的情感和積極進(jìn)取的人生態(tài)度、工作態(tài)度、生活態(tài)度，要有對自然、人生和社會(huì)的正確的價(jià)值觀念和善惡美丑標(biāo)準(zhǔn)；而且在教育活動(dòng)過程中，要轉(zhuǎn)換身份，入情入境，要有真情實(shí)感并以情傳情，以情感人，這樣才能用教師豐盈的情感世界去熏陶感染、澆灌呵護(hù)學(xué)生的精神家園。德國教育家雅斯貝爾斯說：“真正的教育是一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂�！比绻�教師的情感世界干涸，人生態(tài)度消極，價(jià)值觀扭曲，學(xué)生的精神家園或許也只能處于貧瘠荒蕪的境地。如果教學(xué)過程中，教師置身境外，遠(yuǎn)離教育現(xiàn)場，沒有激活并生成自己的情感體驗(yàn)，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體悟何以被調(diào)動(dòng)和激發(fā)呢？

六、綜合性原則

   《基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展綱要》指出：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系。評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。發(fā)揮評價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。”但長期以來，人們對情感教育的評價(jià)意義認(rèn)識(shí)模糊或者解讀膚淺，有效的情感教育策略缺失，科學(xué)合理的評價(jià)機(jī)制尚未真正形成和建立。綜合性的評價(jià)目的、評價(jià)功能、評價(jià)主體、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方式和手段還未完全被人們所理解和應(yīng)用。

關(guān)于評價(jià)目的：《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程評價(jià)要致力于進(jìn)一步提高學(xué)生的語文應(yīng)用能力、審美能力和探究能力，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)�！比�面評價(jià)學(xué)生的語文素養(yǎng)，必然包括“知識(shí)素養(yǎng)”、“能力素養(yǎng)”以及“情感價(jià)值”等綜合性人文素養(yǎng)，也即情感態(tài)度價(jià)值觀作為課程三維目標(biāo)之一，理應(yīng)得到關(guān)注和審視。之所以要重視情感目標(biāo)的評價(jià)，是因?yàn)椤敖逃龑τ趯W(xué)生的影響，不僅僅在于教育事實(shí)，而且還在于這種事實(shí)對行為對當(dāng)事人的心理意義，即主體體驗(yàn)到事實(shí)本身的意識(shí)和價(jià)值。這個(gè)價(jià)值以評價(jià)的形式獲得，以價(jià)值觀的形式?jīng)Q定主體的行為和情感”。

關(guān)于評價(jià)的對象：評價(jià)應(yīng)面向全體學(xué)生，要讓所有的學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)情感教育的基本目標(biāo)。同時(shí)，還應(yīng)“尊重學(xué)生的個(gè)體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣、不同表現(xiàn)和不同學(xué)習(xí)需要”，在關(guān)注全體、整體評價(jià)的基礎(chǔ)上，關(guān)注個(gè)體，注重差異，重點(diǎn)評價(jià)。

關(guān)于評價(jià)功能：《課程標(biāo)準(zhǔn)》“評價(jià)建議”指出：“課程評價(jià)具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵(lì)和發(fā)展等多種功能�！睂τ谇楦薪逃�而言，應(yīng)充分發(fā)揮過程性評價(jià)中的激勵(lì)和發(fā)展的復(fù)合性功能，而非甄別和選擇的終結(jié)性價(jià)值。激勵(lì)性和發(fā)展性評價(jià)“是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在需求和動(dòng)機(jī)，激勵(lì)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上超越自我，使學(xué)生的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、情感、人格等因素處于并保持積極、活躍協(xié)調(diào)的狀態(tài)，從而促進(jìn)學(xué)業(yè)成績的提高、人格的健康發(fā)展”。具體而言，既要激發(fā)學(xué)生熱愛語文學(xué)科的興趣，集聚自我內(nèi)省與建構(gòu)的勇氣和信心，也要發(fā)展自我人格，提升道德素養(yǎng)，構(gòu)建豐潤充盈的情感世界和精神家園。不可評價(jià)、無所作為，或者一成不變、僵化靜止的評價(jià)思維是與評價(jià)的激勵(lì)和發(fā)展功能背道而馳的。

關(guān)于評價(jià)的主體：評價(jià)主體多元化、廣泛性是當(dāng)前評價(jià)改革的重要理念和方向。情感教育的評價(jià)主體多元，空間寬廣。既可以是教師的評價(jià)，也可以“加強(qiáng)學(xué)生的自我評價(jià)和相互評價(jià)，”還可以是家長、親朋和公眾的評價(jià)；既可在課堂和學(xué)校評價(jià)，也可走入家庭和社會(huì)，或網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，由外部環(huán)境來評價(jià)。在交互評價(jià)、立體評價(jià)的前提下，更要尊重學(xué)生作為評價(jià)主體的地位，“指導(dǎo)學(xué)生開展自我評價(jià)和評價(jià)反思”。因?yàn)椤皼]有自我教育就沒有真正的教育”。自我診斷、反思、揚(yáng)棄、構(gòu)建，才是評價(jià)的有效路徑。

關(guān)于評價(jià)的內(nèi)容：語文教學(xué)中的情感態(tài)度價(jià)值觀評價(jià)內(nèi)容應(yīng)立基于必修和選修課程，校內(nèi)和校外空間，借助閱讀、寫作、口語交際、綜合學(xué)習(xí)、語文活動(dòng)等載體，重點(diǎn)進(jìn)行生命教育，親情教育，友情教育、愛情教育，民情教育，國情教育，生態(tài)教育，培育學(xué)生具有同情、關(guān)心、尊重、感動(dòng)、感激、溝通、寬容、贊賞、快樂、義憤、致歉、反思等為人處世的基本道德素養(yǎng)和高尚人格品質(zhì)。

關(guān)于評價(jià)方式和手段：“課程評價(jià)有多種方式，每一種方式都有其優(yōu)勢和局限，都有適用的條件和范圍。學(xué)生發(fā)展的不同側(cè)面有不同特點(diǎn)和表現(xiàn)形式，對評價(jià)也有不同的要求。”對于意識(shí)、情感、態(tài)度、習(xí)慣這些與顯性形態(tài)的“公共知識(shí)”對應(yīng)的“緘默知識(shí)”而言，由于其以內(nèi)隱形式生成和存在，主要通過默會(huì)和實(shí)踐獲得，難以用書面作業(yè)和考試分?jǐn)?shù)來量化“剛性”評價(jià)。因此，非考試、非量化的“柔性”評價(jià)、定性評價(jià)應(yīng)成為主要評價(jià)方式，形成性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)應(yīng)成為情感教育評價(jià)的主要功能和價(jià)值。除了常見的交往、對話、討論、實(shí)踐等非規(guī)范性評價(jià)外，個(gè)別訪談、問卷調(diào)查、建立成長記錄、觀察等也是檢測情感教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的有效手段。在綜合性評價(jià)思想的指導(dǎo)下，如何構(gòu)建系統(tǒng)、合宜的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（閱讀、表達(dá)、語文活動(dòng)、語文實(shí)踐等不同領(lǐng)域評價(jià)指標(biāo)），嘗試分層分段評價(jià)（不同學(xué)生個(gè)性化評價(jià)、不同年級階段性評價(jià)），建立規(guī)范有序、操作性強(qiáng)的評價(jià)策略和模式，則是情感教育評價(jià)必須進(jìn)一步思考和探究的課題。